Att förhålla sig formativt till formativ bedömning

fre, 02/14/2014 - 12:05 | admin

Det blir allt mer uppenbart när man tittar ut över det svenska pedagogiska landskapet att formativ bedömning verkligen börjat slå rot. Många lärare har förvisso arbetat formativt länge men utan att kalla det så. Det som nu börjar slå rot är därför snarare ett medvetet och uttalat förhållningssätt till bedömning för lärande, där bedömningen inte tillåts vara ett självändamål utan sätts i relation till vilka faktiska konsekvenser den får. Skolans historia präglas av att metodologiska nyheter kommer och går. Formativ bedömning är egentligen inget nytt utan det finns skrivningar i läroplaner redan på 1600- och 1700-talet som visar på en nära koppling mellan bedömning och lärande. I 1649 års läroplan föreskrivs exempelvis både självbedömning och processbedömning, om än i andra termer:

Rättandet är tvåfaldigt, lärjungarnas eget och lärarnas. Lärjungarna skola själva läsa igenom sina scripta samt rätta och förbättra dem. Dessa korrek­tioner böra dock i skolan hållas inom måttliga gränser, så att lärjungarna ej förlora sig i överdriven självkritik och sluta med att göra sina uppsatser sämre (1649 års skolordning, s. 80).

För lärarens rättande anges fyra riktlinjer. Läraren skulle för det första, med lättläst stil ändra och lägga till i lärjungarnas uppsatsböcker och:

[d]et oriktiga skall han icke alldeles utplåna utan endast stryka under. Denna aktsamhet om det skrivna medför bland annat den fördelen att lär­jungarna under följande månader närsomhelst kunna återgå till vad de skrivit under de föregående och genom jämförelser själva förvissa sig om sina framsteg, undvika de en gång rättade felen och fortfara på den väg, som de finna vara den rätta. (ibid.)

Det har och det kommer alltid att finns en nära koppling mellan bedömning och lärande. Det som händer när vi nu allt mer börjar tala om delar av undervisningen i termer av formativ bedömning är att det ökar möjligheterna till kollegiala reflektioner och ett systematiskt utforskande av den egna bedömningspraktiken.

I takt med att allt fler arbetar formativt blir det också tydligt att formativ bedömning inte är bättre än hur den genomförs. Att arbeta med kamratbedömning har i flera effektstudier visat riktigt goda resultat. Men att gå från forskningsresultat till undervisningspraktik förutsätter ett praktiskt pedagogiskt förnuft. Det har hänt att elever som ett led i kamratbedömning fått stå ensamma, vända mot klassen och höra alla kamraternas mer eller mindre ofiltrerade synpunkter på ett genomfört arbete. Detta kan vissa elever uppleva som väldigt obehagligt. Kanske hjälper det inte heller att man som lärare betonat hur viktigt det är att följa principen ”two stars and a wish” här. Kamratbedömning förutsätter ofta att man tar det i små steg, där elever i mindre och förtroendefulla grupper får börja med att ge varandra synpunkter utifrån ganska tydliga bedömningsgrunder, t.ex. utifrån en bedömningsmatris.

Det är väldigt viktigt att bjuda in eleverna i utformandet av bedömningarna. Dels behöver eleverna förstå hur och varför exempelvis kamratbedömning kan främja deras lärande, dels har eleverna ofta kloka perspektiv på hur bedömningen kan utformas för att passa dem. Jag har ibland när jag föreläst använt exempel från tv-programmet Let’s Dance där jurymedlemmen Ann Wilson ofta har ett föredömligt sätt att ge feedback på. En lärare som hörde mitt exempel från Let’s Dance bestämde sig för att titta på ett annat ”bedömningsprogram”, X Factor, tillsammans med sina elever i årskurs 5 och särskilt fokusera på den återkoppling de tävlande fick. Eleverna skulle bestämma vilken feedback det tyckte var bäst och motivera varför. Eleverna identifierade ganska direkt konstruktiv, detaljerad och framåtsyftande återkoppling som den typ av återkoppling de själva helst ville ha.

De olika formativa tekniker som florerar i litteratur och i praktik fungerar olika väl beroende på hur de genomförs, av vem de genomförs och i vilket sammanhang de genomförs. Att pröva sig fram i små steg, reflektera över resultaten med kollegor och/eller auskultera på varandra är viktiga ingredienser i ett formativt förhållningssätt till formativ bedömning.

I Dylan Wiliams grunddefinition för formativ bedömning heter det att:

Bedömning fungerar formativt när bevis för elevernas prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte hade funnits. (Wiliam 2013, s. 58).

Använder vi denna definition på det formativa arbetssättet i sig, betyder det att vi också bör registrera och analysera hur det sätt vi valt att arbeta med en formativ strategi fungerar. Därigenom blir det möjligt att fatta välgrundade beslut om hur det formativa arbetssättet kan vidareutvecklas och förädlas.

 

Christian Lundahl, professor och lektor, Institutionen för pedagogik, Karlstads universitet och Stockholms universitet

 

Referenser

1561, 1611 och 1649 års skolordningar i avtryck och de båda senare i översättning i Rudolf B. Hall m.fl. (1921): Sveriges Allmänna Läroverksstadgar 1561–1905. Års­böcker för svensk undervisningshistoria, 1921 vol IV. Föreningen för svensk undervisningshistoria.

Wiliam, Dylan (2013). Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.